ملخص محاضرة حول بناء الكفايات

كيف ظهر الاتجاه الداعي إلى بناء الكفايات؟

هناك إجماع لدى الباحثين أن التصور الداعي إلى تبني تدريس الكفايات جاء كحركة تصحيحية لتجاوز الثغرات التي رافقت موجة التدريس بالأهـداف، وبالتالي يمكن اعتبارها امتدادا وتطويرا للتدريس الهادف.

بداية التساؤل حول نجاعة بيداغوجية الأهداف كانت مابين سنوات 1975 و1980 وقد برز في هذا الصدد العمل المتميز الذي قام به مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب والإرشاد بفرنسا( Centre d'études pédagogiques pour l'expérimentation et le conseil:CEPEC ) ابتداء من سنة 1977. ولم يكن القصد هو التخلي نهائيا عن بيداغوجية الأهداف والرجوع إلى ممارسة بيداغوجية تقليدية تفتقد العقلانية والتخطيط، بل كان القصد هو تصحيح وتجاوز الطابع السلوكي التجزيئي لبيداغوجية الأهداف.

ويمكن تلخيص أهم المؤاخذات على التدريس الهادف في النقط التالية:

* ينتج عن الإفراط في الصياغة السلوكية أهداف ترتبط بإنجازات محدودة وجزئية وقصيرة المدى ، مما قد يضعف ارتباطها بالمرامي والأهداف الكبرى التي سطرتها المنظومة التربوية.

* الممارسة السلوكية تبالغ في إعطاء أهمية للجوانب المعرفية على حساب الجوانب السوسيو- وجدانية المركبة.

* كثرة الأهداف الإجرائية قد تفقد العمل التربوي معناه وتؤدي إلى نوع من النفور والملل لدى المدرس والتلميذ على السواء، والسقوط في أعمال روتينية شكلية مكررة..

* المنطق السلوكي بسعيه إلى الوصول إلى أعلى مستوى من الأجرأة لضبط عملية التقويم والقياس قد يقلل من فعالية التكوين الحقيقي للتلاميذ واكتسابهم لمهارات وقدرات عقلية عليا بسبب التركيز المفرط على تعلمات جزئية محدودة تحت ضغط هاجس ضبط القياس والتقويم.

أمام هذه الثغرات التي تم رصدها من طرف باحثين وخبراء في مجال التعليم والتعلم بدأ السعي إلى تصحيح وإدخال تعديلات تؤدي إلى الاهتمام بالرفع من مستوى جودة التعليم وتمكين التلميذ من اكتساب مهارات وقدرات تفيده في حياته العملية عوض الاهتمام بتعلمات الغاية منها اجتياز اختبارات التقويم ثم نسيانها أو عدم القدرة على توظيفها في الحياة العملية مما يجعلنا أمام حاملي شهادات عليا لكن دون كفاءات عملية حقيقية. وقد ساعد التطور الاقتصادي وازدياد حدة التنافس في عصر العولمة من تزايد الحاجة إلى ربط التعليم بالحاجيات الحقيقية للمجتمع لاكتساب أكبر قدرة من الكفايات الضرورية لمجابهة هذه التحديات.

وليس غريبا أن نرى مفهوم الكفاية يظهر ويتبلور في البداية في مجال البحوث المرتبط بعلم الشغل:Ergonomie، كما بدأت تطبيقاتها الناجحة تبرز بالخصوص في مراكز التكوين المهني والتكنولوجي وتدبير المقاولات...

تعريف الكفايـة:

إنها أكثر من مجرد مصطلح جديد، إنها مقاربة جـديدة.

فالأمر لا يتعلق بخاصية مرغوب توفرهـا عند التلميـذ، أو مستوى من مستويات الأهـداف الصنافية التي تعودنا الاشتغال بها. إنها مقاربة بيداغوجية جديدة تُغير العـديد من جـوانب تصـوراتنا وممارساتنا التربوية. وقد أشار روجرز Rogiers إلى ثلاثة عناصر(أو تحديات) تبـرر ظهـور هذه المقـاربـة الجديـدة :

- غـزارة المعلومات وتكاثرها السـريع مما يجعل الطرق البيداغـوجية المبنية على نقل المعارف عقيمـة وجامـدة ومُتَجـاوزة.

- الحاجـة الملحـة لتقـديم تعلمـات ذات معنى للتلاميـذ، وتجلب اهتمامهم ولها ارتباط وثيق بالحاجيات اليومية والمعاشـة.

- مـحاربة الفشل الدراسي الذي يقلل من فعالية ومردودية الـمؤسسة التربويـة.

تعريف لوجنـدر Legendre:

" مجمـوع المعارف والمهـارات التي تمكن من إنجاز مهمة أو عدة مهام بشكل ملائم."

- تعريف بريان Brien:

" هي تلك القدرة لدى الشخص على إنجاز مهمـة معينة. إنها مجمـوع المـعارف والمهارات والمواقف، التي يتم استثارتها وتعبئتها أثناء القيام بإنجاز مهمة محددة."

يقول Le Boterf في كتابه = De la compétence..Paris, 1994,P: 43 :

" الكفاية ليست حالة أو معرفة مكتسبة، فاكتساب معارف أو قدرات (مهارات) لا يعني أن الفرد أصبح ذو كفاية، بحيث يمكن للمرء أن يكون على دراية واسعة بمبادئ المحاسبة والتدبير ولكن قد لا يعرف توظيف هذه المعلومات في الوقت المناسب وفي المكان المناسب.. (savoir mobiliser ) الكفاية تكتسب أثناء ممارسة نشاط ما يتم فيه تجنيد المعارف والقدرات والتوظيف المناسب لها، ولا يمكن اكتسابها من فراغ أو من خلال التلقي السلبي.."

ويقترح الباحث Philippe Perrenoud في دراسة له منشورة على الانترنيت، تعريفا وأمثلة توضيحية:

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

"الكفاية هي تجنيد مجموعة من الإمكانيات المعرفية ( معارف، قدرات، معلومات..) لمواجهة فئة من الوضعيات/المشكلات بدقة وفعالية.

أمثلة:

- التمكن من تحديد الاتجاه والمسار داخل مدينة مجهولة.

هذه الكفاية تتطلب تجنيد قدرات مختلفة: القدرة على قراءة تصميم مدينة، القدرة على تحديد موقع، القدرة على طلب معلومات وإرشادات، وتجند كذلك معارف مثل: مفهوم المقياس، عناصر الطبوغرافيا، معرفة الإحداثيات الجغرافية..

- التمكن من معالجة طفل مريض وفي حالة مستعجلة.

هذه الكفاية تتطلب تجنيد قدرات: ملاحظة الأعراض – أخذ الحرارة – تحديد الدواء المناسب، وتتطلب معارف: معرفة بمختلف أنواع الأمراض – مبادئ الإسعافات الأولية – معرفة الأدوية ومضاعفاتها...

- تمكن الفرد من ممارسة حق الانتخاب بشكل لا يضر بمصلحته.

هذه الكفاية تتطلب تجنيد قدرات: طلب المعلومات –تعبئة بطاقة التصويت، وتتطلب كذلك تجنيد معارف مرتبطة بالمؤسسات السياسية والقوانين الانتخابية وبرامج الأحزاب... "

نستنتج إذن أن التلميـذ يصبح متمكنـا من كفاية معينة حينما يتمكن من توظيف ما اكتسبه من معارف(مفاهيم ومعطيات) ومهـارات، بغرض إنجاز مهام محددة وحل مشكلة ضمن وضعية بيداغوجية إشكالية.

خصـائص الكـفايـة :

* خاصية الإدماج Intégration: مقابل خاصية تجزيء المعارف والمهارات التي تميز بيداغـوجية الأهداف، تسعى هده المقاربة إلى إدماج المعارف والمهارات والمواقف لتشكل واقعا منسجما ومندمجا: فهناك الجانب السوسيو وجداني socio-affectif وهو الذي يجعل التلميذ متحفزا للقيام بمهمة معينة والانغماس فيها وجدانيا باعتبارها مشروعه الذاتي وانعكاسا لذاته، وما ينتظره من اعتراف اجتماعي وجزاء. وهناك الجانب المعرفي الذهني cognitif المرتبط بالمعارف والاستراتيجيات التي ستوظف أو التي سيتم بناؤها واكتسابها أثناء القيام بالمهمة.

* خاصية الواقـعية Authenticité: في مقابل الطابع الأكاديمي النظري لبيداغوجية الأهداف، تميل مقاربة الكفايات إلى حل مشكلات ذات دلالة عملية وترتبط بالحياة اليومية الواقعية.

* خاصيـة التحـويل Transfert: مقابل الطابع التخصصي لبيداغـوجية الأهداف (أي معارف ومهارات مرتبطة بوضعيات خاصة ومواد محددة)، تُنمي بيداغوجية الكفايات خاصية التحـويل،أي القدرة على معالجة صنف واسع من الوضعيات تتداخل فيها عدة مواد، بشكل يشابه الواقع المعيش المتميز بطابعه المركب، وبالتالي يسهل على التلميذ تحويل ما تعلمه وتدرب عليه في المدرسة، إلى التطبيق الفعلي والعملي في الحياة اليومية.

* خاصية التعقيـد Complexité: في سُلَّم تدرجٍ تصاعدي لمستوى التعقيد تأتي الكفايات في قمة الهـرم مقابل أهداف التعلم ذات مستوى تعـقيد أقل والتي يتجه إليها اهتمام التقويم عادة.

تصنيف لبعض أنواع الكفايـات:

هناك تصنيف تبنتـه وزارة التربية في الكيبيك بكندا في منشورها حول السياسة التربوية سنة1997، وقد تم التركيز على مفهوم الكفايات الممتدة compétences transversales المرتبطة بالنشاط التربوي في شموليته دون الانغلاق داخل تخصص معين، وقد تم تصنيفها إلى أربعة أنواع كبرى:

* الكفايات المرتبطة بمستويات العمل الذهني compétences d'ordre intellectuel: معالجة وتوظيف المعلومات، حل المشكلات، ممارسة الفكر النقدي، ممارسة التفكير الإبداعي.

* الكفايات المرتبطة بالجوانب المنهجية d'ordre méthodologique: التزود بطرق ومنهجيات العمل الفعالة ، استغلال تكنولوجيا الاتصال والمعلوميات.

* الكفايات المرتبطة بالجانب الشخصي والاجتماعي d'ordre personnel et social: بناء الهوية، التعاون.

* الكفايات المرتبطة بالتواصلd'ordre de la communication: التمكن من آليات التواصل بمختلف أشكاله



ما هي صعوبات تطبيق منهاج يعتمد بناء وتنمية الكفايات؟

في بحث تربوي ميداني قام به فريق من الباحثين البلجيكيينJ.Donnay et autres: les 12 travaux de l'enseignant) faces aux compétences..;Le point de la recherche en éducation n°15 ;mars2000) على عينة تتكون من105 من المدرسين على إثر تطبيق منهاج الكفايات، وكان الهدف هو تحديد الصعوبات ورصد التحديات التي تواجه هذه التجربة ، تم استنتاج الملاحظات التالية:

* يشتكي معظم المُستَجْوَبين من ضعف اهتمام التلاميذ بالمدرسة مقارنة مع اهتمامهم بالتلفزة والسنيما ووسائل الاتصال الأخرى التي أصبحت توفر ثقافة جاهزة ومغرية. كما أنهم لا يعملون سوى من أجل النقطة وتحت الضغط الاجتماعي والنفسي الذي يشكله التقويم النهائي وهاجس الحصول على الدبلوم.كما أن التلاميذ لا يتحمسون لبيداغوجية تركز على التعلم عوض التعليم بحيث تعودوا على التلقي السلبي وانتظار ما يُعِدُّه لهم المدرس.

هذه الصعوبات هي في واقع الأمر حجة إضافية لضرورة حصول تغيير كبير في المدرسة والبحث عن "المعنى" العميق للعمل التربوي ومغزى المعرفة المدرسية حتى تصبح أداة فعالة للتحكم في الواقع وتغييره.

*معظم المبحوثين يفضلون النموذج التربوي المبني على نقل المعارف، ويعتقدون أن مهامهم الأساسية تتمثل في إعداد المحتويات الدراسية وشرحها للتلاميذ والسهر على تقويم مدى حصول استيعابها. ومن تم تبدو أهمية فتح نقاش في صفوف المدرسين لإعادة النظر في مضمون مهنة المدرس وفق التصور الجديد.

* أغلبية المستجوبين يُرجِعون سبب نجاح أو فشل التلميذ في دراسته إلى عوامل ذاتية تخصه: الموهبة، درجة الاهتمام، المستوى الاجتماعي، والمدرس الذي يقتصر على هذه الأسباب ويستبعد التساؤل عن مدى نجاعة طريقته البيداغوجية، يقلص من هامش إمكانية تغيير أساليب العمل، لذا كان من الضروري إعادة النظر في هذه المـواقف لدى المدرسين لتجاوز هذا العائق.

* أبرز بعض المدرسين صعوبة العمل على بناء كفايات مركبة، باعتبار أن اكتسابها يكون بطيئا، وينطلق من وضعيات إشكالية و واقعية يصعب إعدادها بدقة، كما يصعب تقويمها. وأمام هذه العوائق غالبا ما يعود المدرس إلى المحتويات الدراسية التقليدية التي يتقنها ويسهل عليه تقويمها.لذا تظهر أهمية إقناع المدرس بأنه ليس من الضروري أن يتقن كل شيء، وأن يقبل التقليل من التركيز على المضامين في عملية التقويم.

*هناك صعوبة في تطوير العلاقات المهنية فيما بين المدرسين، علما بأن طبيعة الكفايات وخاصة الكفايات العرضانية تستلزم تنسيقا وتعاونا دائما بين مدرسي مختلف التخصصات والاشتغال على مشاريع مشتركة.

* يشكل النقص في تكوين المدرس عائقا يحول مواجهة التحديات التي يطرحها بناء الكفايات، وقد تبين أن سبب التحفظات ومقاومة التغير، راجع بالأساس إلى التوجس من المجهول وعدم الإلمام الصحيح بهذا التصور البيداغوجي الطموح.

* يسبب الطابع الإلزامي والتعسفي أحيانا في فرض تغييرات سريعة ومفاجئة دون تهيئ ونقاش واستشارة موسعة، حالة تذمر وتوجس من التجديد ولو كان نافعا.

* العوائق التنظيمية:ضرورة توفير الغلاف الزمني المناسب لهذا التوجه مما يفرض تغييرات في استعمالات الزمن والإيقاعات المدرسية.

* ظاهرة الاكتضاض تعوق فردنة التعليم وتحقيق تتبع وتقويم فعال ودقيق.

بعض مستلزمات منهاج بناء الكفايات

§ تغيير أساليب التعليم والتعلم:

إذا ما رغبنا في تنمية وتكوين كفايات عوض تعليم معارف علينا الانطلاق من وضعيات إشكالية أو ما يسمى وضعيات مفتوحة. حل هذه المشكلات المطروحة للبحث، غير معروف مسبقا، فالأستاذ لايملك بالضرورة الحل، بل يبحث عنه بمعية التلاميذ.وهنا يكمن الاختلاف الجوهري بين هذا التصور وما يمارس حاليا من تمارين تطبيقية عقب كل درس نظري، بحيث يكفي فقط تطبيق المنهجية المدروسة أو القاعدة على التمرين لإيجاد الحل بشكل أوتوماتيكي.

من خلال هذا التصور ننتقل من مفهوم " الدرس" إلى مفهوم أوسع وأكثر غنى وتنوعا: مفهوم "المشروع" الذي تنخرط فيه مجموعات العمل بتوجيه وإرشاد من المدرس، واختيار مشاريع التقصي والبحث تنطلق من حاجيات حقيقية للتلميذ لفهم واقعه ومحيطه، ويتم فيها تجنيد معارفه المكتسبة والمهارات وما ينتج من تفاعلات سوسيو-وجدانية داخل مجموعة العمل...

وهذا المنظور البيداغوجي يستدعي كذلك إعادة النظر في مفهوم "الكتاب المدرسي" الذي تعودنا أن يعرض معرفة مهيكلة وجاهزة، وما على المدرس إلا شرحها وتبسيطها وتلخيصها ليتم توظيفها فيما بعد من طرف التلميذ يوم الامتحان. التكوين من خلال مدخل الكفايات يحتاج إلى أفكار وابتكارات في مجال تصور وضعيات إشكالية ومركبة تمكن من شحذ طاقات التلاميذ، أكثر من الحاجة إلى كتب مدرسية، الحاجة هنا أشد إلى مكتبات ووسائل اتصال متنوعة ومجهزة، ومصادر معرفة تمتد إلى خارج المدرسة.

§ ضرورة تغيير أساليب التقويم:

لقد تم تضخيم دور التقويم في أنظمتنا التعليمية الحالية حتى أصبح أهم عنصر تتجه نحوه الأنظار من طرف التلميذ والمدرس والآباء، لذا اهتم الباحثون في مجال تعليم الكفايات بالبحث عن أسلوب تقويم ينسجم مع هذا التصور البيداغوجي، وفيما يلي أهم خصائصه:

- المنطلق الأساس هو أننا لانُقَوِّم اكتساب معارف بل مدى تحقق كفايات، أي أن ما يهم هو الاستراتيجيات المتبعة لحل المشكلات أكثر من المعارف التي تم تداولها.

- يصبح التقويم التكويني المرافق لاشتغال التلاميذ أثناء معالجتهم لوضعيات إشكالية وانخراطهم في مشروع محدد، أهم من التقويم النهائي أو ما يصطلح عليه امتحانات نهاية السنة، بحيث قد تعوض هذه الأخيرة بحصيلة نهائية للكفايات تم تجميعها من خلال شبكات ملاحظة عمل التلاميذ بشكل مستمر. وهذا يفرض بطبيعة الحال تعاقدات جديدة بين الأستاذ والتلميذ وبين المدرسة و الآباء...

- التنافس بين التلاميذ يعوض هنا بأخلاقيات العمل الجماعي التعاوني، وما يتم تقويمه ليس هو عمل التلميذ بالمقارنة مع عمل زملائه، بل المقارنة تتم بين ما تتطلبه المهمة المراد إنجازها وبين ما أنجزه التلميذ فعلا، وبين ما يمكنه فعله إن أصبح متمكنا من الكفاية المستهدفة. وهنا قد نبتعد عن مفهوم "الامتحان" الذي يجعل كل التلاميذ في خط انطلاق واحد والناجح هو من وصل نقطة الوصول في الوقت المناسب.التقويم هنا يتم بشكل مستمر ويركز على الاستراتيجيات المتبعة من طرف التلاميذ أثناء قيامهم بمهام قد تختلف أثناء حل المشكلات أو التخطيط لمشروع.

بنية مشروع تربوي يعتمد مدخل الكفايات :

تعالج هذه الفقرة إشكالية اشتقاق الكفايات من الغايات التربوية التي توافقت عليها مكونات المجتمع وصاغتها في شكل تصورات عامة ملزمة لجميع الفاعلين التربويين(الميثاق الوطني للتربية والتكوين مثلا) تحاول تجسيد طموحات المشروع المجتمعي، ووفق هذه الفلسفة التربوية يتم اشتقاق مواصفات التلميذ في إطار مشروع تربوي محدد، وانطلاقا منه يتم اشتقاق الكفايات الممتدة أو العرضانية التي تهم مواد وتخصصات متعددة، ثم على أساسها تتم صياغة برنامج دراسي يهم مادة معينة أو قطبا دراسيا يسعى إلى تكوين كفايات نوعية نهائية(أي في نهاية سلك دراسي معين)، تأتي بعد ذلك عملية تكوين الوحدات الدراسية modules والتي تستهدف تحقيق كفاية محددة من خلال اكتساب مجموعة من القدرات المعرفية والمهارية والوجدانية، والتعبير العملي لتحقق ذلك يبرز من خلال إنجازات التلاميذ performances والتي تلعب دور المؤشر على تحقق مختلف القدرات المكونة للكفاية.

شرح الخطاطة 2 : الروافد النظرية للكفاية.

في المربع الأوسط هناك إشارة لمفهوم الكفاية بشكل مبسط ومُركز باعتبارها تتشكل من عمليتين أساسيتين: الاستيعاب واكتساب المعارف، و لتتحقق الكفاية لابد من حصول القدرة على توظيف واستثمار المكتسبات في وضعيات جديدة.

بالنسبة للمنظور البنائي للتعلم يمكن اعتباره خلفية سيكلوجية للمنهاج المؤسس على بناء الكفايات. فإذا ما تمعَّنا في نظرية التعلم عند بياجي، نجده يركز على البعد الوظيفي والهادف للتعلم لكونه محاولة مستمرة للبحث عن التوازن من طرف الذات المتعلمة خلال سعيها تجاوز مشكلات وعوائق المحيط الخارجي أي الموضوع، وعملية البحث عن التوازن هذه تسْتَثير آليتين: آلية الاستيعاب أي محاولة فهم مكونات الموضوع(معطيات المحيط الخارجي) ثم آلية التلاؤم المتمثلة في محاولة إحداث تغييرات على مستوى الذات قصد التكيف مع الموضوع أو تغيير هذا الأخير قصد تحقيق التوازن. ولتوظيف هذا المنظور تربويا نصل إلى استنتاج أساسي: التعلم بالتلقي السلبي لا يستثير لدى التلميذ آليتي الاستيعاب والتلاؤم، أما إذا كان التعلم في سياق إشكالي ويستفز ذهن المتعلم، فهذا سيثير حتما هذه الآليات الذهنية البانية للذكاء و الكفايات.